В периферийных Западу и незападных модернизирующихся странах проблема построения системы образования, адекватной современности, была и остаётся одной из ключевых тем. В поисках оптимальной модели образования, позволяющей активно осваивать современное научное знание и достижения мировой культуры и вместе с тем сохранять и развивать собственную культурную традицию, плодотворно обращение к философии образования, предлагаемой выдающимися мыслителями стран Востока. В этом смысле специального внимания заслуживает философия образования, предложенная индийским поэтом, писателем, мыслителем-гуманистом и общественным деятелем Рабиндранатом Тагором (1861-1941).

​

Методологический подход, на основе которого реконструирована философия образования Рабиндраната Тагора, задан концепцией А. Дж. Тойнби об адекватном творческом ответе на Вызов внешнего окружения[10:228-250]. Формирование теоретических представлений о необходимой Индии системе образования и образовательные инициативы её «творческого меньшинства» (А. Бергсон) – интегральная часть общего творческого Ответа на Вызов западной цивилизации в Х1Х-ХХ вв. Структурообразующей идеей этого Ответа, равно как и философии образования, является идея синтеза западного и восточного (в нашем случае индийского) социокультурных начал для достойного вхождения в современность. Эта идея задаёт основу предпонимания текстов Р. Тагора, посвящённых образованию.

​

Реконструкция осуществлена с помощью феноменологического метода, позволяющего выявить значимость личного опыта Р. Т агора в построении модели образовательного синтеза, а также герменевтического метода, выводящего на первый план смыслы его трудов о проблемах индийского образования в национальном и универсальном контексте. Решающий момент в герменевтике текста, на мой взгляд, – сопоставление должного (идеального образования) и сущего (проблем развития индийского образования), а также дихотомия становления свободной активной личности – формирования пассивного индивида, зависимого от внешних обстоятельств и общества.

​

Общим контекстом формирования философии образования Р. Тагора стала эпоха Бенгальского Возрождения XIX - 1-й трети XX вв. – элитарного национально-культурного ренессанса, в ходе которого представители бенгальской интеллигенции создают и пытаются реализовать на практике проект духовного, социального, политического и культурного развития индийского общества в современном изменяющемся мире [См.: 4; 13]. В личности и творчестве Р. Тагора эпоха Бенгальского Возрождения находит высшее воплощение – как по многогранности дарований и их проявлений, равно как и по наследию.

​

Основанием и контекстом, в котором Р. Тагор выстраивает свои взгляды на образование, стал один из ведущих векторов эпохи – вектор освоения научного знания Запада и восприятия его культурного наследия. Благодаря этому вектору проблема поиска оптимальной концепции и модели образования для индийцев неизменно находилась в центре внимания всех предшественников Р. Т агора, начиная от родоначальника эпохи Раммохана Рая (1772-1833), отстаивавшего ценность западного рационально-научного знания и образования по европейской модели для индийцев наряду с собственным культурным наследием [3: 64-67; 5: 189-197].

​

Ведущими темами проблемного поля, в котором формируется философия и практика образовательных инициатив Бенгальского Возрождения, являются

1) синтез западного научного знания с индийским наследием для формирования способности к критическому мышлению и практическому социотворчеству;

2) масштаб распространения образования и 3) воспитание нового человека-созидателя культуры [4: 265]. В этом проблемном поле мыслит и действует Р. Тагор, с одной стороны, наследуя предшественникам, с другой – опираясь на критическое осмысление сложившейся в колониальной Индии в XIX в. системы образования и личный опыт.

​

Предшественники Р. Тагора обозначили и обосновали ряд важнейших идей ренессансной философии образования – индо-западного синтеза в содержании образования, решающей роли образования в борьбе с социальными пороками и в общественном развитии, обучения на родном языке (в т. ч. по европейской модели и программе обучения), всеобщего характера обучения (по меньшей мере начального и – шире – среднего) и преодоления элитарного характера образования [См.: 4: 266-274]. Усилиями Раммохана Рая, Д. Хэйра, Г. В. Л. Дерозио и его учеников – младобенгальцев, Оккхойкумара Дотто, Ишшорчондро Биддешагора, Дебендронатха Тагора (отца Рабиндраната), Кешобчондро Сена и других в Бенгалии развивается современное образование, интегрирующее освоение «западных» наук и литературы с изучением индийской литературы, истории и культуры. Вместе с тем из-за отсутствия целенаправленных систематических усилий по поддержке образовательных инициатив местного населения со стороны колониального британского правительства Индии, современное образование развивается неравномерно и является в большей мере результатом частных инициатив (как основание первого в Индии учебного заведения европейского типа – хинду Колледжа (1817)) [5: 89-94], нежели правительственной политики (так, первые университеты в Калькутте, Бомбее и Мадрасе были основаны в 1857 г.). К концу века довольно многочисленные частные школы и колледжи по качеству обучения и содержанию программ, а также уровню преподавания вызывали справедливые нарекания индийских интеллектуалов. С этими проблемами на личном опыте был знаком Р. Тагор, не получивший официально ни одного диплома и в зрелом возрасте иронически называвший себя «человеком необразованным». Подчеркну, что проблемы образования особенно очевидны на фоне всестороннего образования, полученного Р. Тагором в семье [см. 6].

​

Подход Р. Тагора к образованию можно назвать персоналистским: образование существует для человека, являясь следствием реализации свободы, достоинства и раскрытия творческой инициативы. «Находясь в зависимом положении, мы мертвы во всех отношениях; мы мертвы умом, духом, характером. Выход в том, чтобы с детского возраста воспитывать человеческое достоинство. Иначе мы умираем ежесекундно, не прилагая ни малейших усилий, чтобы спастись... Ничто, кроме настоящего образования с детского возраста, не спасет нас [10: VIII, 329]. Образование как цель в себе, придающая человеку заранее известные качества и способности, напротив, делает его зависимым и неспособным к интеллектуальной и социальной активности [10: VIII, 338-339]. Вся философия образования Р. Тагора выстроена вокруг личности, поэтому все принципы, компоненты, формы и методы обучения и воспитания, цели и содержание образования соотнесены и проверены на предмет их соответствия благу и интересам учащегося.

​

По статьям и выступлениям Р. Т агора прослеживается его метод философствования об образовании. Мыслитель занят поиском идеала образования, на который можно ориентироваться в реальной практике. Для этого он сравнивает западную и индийскую образовательные системы и традиции, с одной стороны, понимая и объясняя достоинства первой, с другой – обосновывая достоинства и творческий потенциал второй. Вместе с тем Р. Тагор критикует существующую систему образования, выявляя её проблемы. В итоге у писателя выстраивается модель/проект образования, который он воплощает на практике – сначала в школе Брахмачари Ашрам (1901), затем в университете Вишвабхарати (1919).

Современное образование в Индии, в котором преобладает механическое воспроизведение западных форм, в том числе обучение на английском языке, Р. Тагор расценивает как полностью оторванное от жизни. «Треть нашей жизни уходит на получение образования, которое оторвано от действительности, и у нас не остаётся времени для самообразования. Как же мы можем добиться каких-то успехов?» – спрашивает мыслитель [9:ХI 23]. Заметим, что за три четверти века до Тагора Раммохан Рай так же критиковал оторванность образования от жизни, но объектом его критики была традиционная санскритская система. он призывал не «перегружать умы молодёжи теми грамматическими тонкостями (санскрита. - Т. С.) и метафизическими категориями, каковые почти не имеют или совсем не имеют никакой практической ценности ни для их обладателей, ни для общества» [Цит по: 3: 168; 14, II, 473]. Спустя свыше 70 лет те же схоластические черты приобрела система современного европейского образования, за распространение которой горячо ратовал Раммохан Рай.

​

В ранней статье «Что мешает образованию?» Тагор перечисляет целую вереницу проблем, с которыми сталкиваются бенгальские школьники: нехватка хорошей детской литературы, муштра и зубрёжка (и, соответственно, полное отсутствие радости от процесса образования), непрофессионализм учителей, ограничение возможности развития мышления, воображения и других способностей, в том числе к инициативе и творчеству. Единственная возможность, ,которую открывает это образование – приспособиться к существующей системе, а по сути, – быть зависимым от неё. «Наши знания позволяют нам быть только чиновниками или торговцами; мы складываем их в тот же сундук, где пылится наша одежда, ибо они ни на что не пригодны. Винить в этом должно нашу систему образования, а не учеников и студентов, которые разрываются между тем, чему их учат, и правдой жизни» [9: XI, 22].

​

Школы в Индии Тагор сравнивает с фабрикой, в которой учителя подобны машинам. Ежедневно «ученики возвращаются домой, унося с собой некоторое количество знаний, отштампованных машиной, – говорит мыслитель. – Впоследствии знания эти проверяют на экзаменах и наклеивают на них ярлыки» [9: XI, 114-115]. Итог такого обучения – автомат, а не живой человек. Дети с малых лет оказываются в роли таких автоматов, как ученик англо-индийской школы в Аллахабаде, который правильно объяснил, что такое река, но на вопрос, видел ли он сам реку, заявил, что никогда её не видел, хотя жил у слияния Ганги и Джамны [9: XI, 236]. Не лучшим образом обстоит дело с университетским образованием, которое «подобно возделыванию абсолютно бесплодной пустыни, оно предполагает ввоз из-за границы не только мировоззрения и знаний, но и языка, на котором они излагаются. Это делает наше образование таким туманным, далёким и нереальным, что оно совершенно отдаляется от жизни» [9: XI, 230]. Сложившаяся система образования совершенно не учитывает необходимости образования на родном языке, включая высшее, так как далеко не все способны к изучению иностранных языков.

​

Р. Тагор знал систему изнутри: он вспоминает, как в раннем детстве он стремился по примеру своих братьев пойти в школу, но один из домашних учителей сказал ему: «Теперь ты плачешь, чтобы тебя пустили в школу, но тебе придется еще больше плакать, когда ты в ней побываешь». «Никогда более не слыхал я столь верного пророчества», – иронически отмечает поэт [9: XII, 10]. В «Воспоминаниях» он анализирует свой школьный опыт и почти не находит в нём положительных впечатлений: наказания, грубые манеры учителей, формальное обучение в стенах, которые «в своей чуждости жизни и красоте» казались «ужасным и жестоким соединением больницы и тюрьмы» [9: XII, 69]. Тагор вспоминает, что он «во время уроков занимался обыкновенно разрешением сложных мировых вопросов» [9: XII, 25]; в другой школе «того, чему нас там обучали, мы не понимали; уроков мы не готовили, но никто об этом особенно и не заботился; в этой школе никто не поддерживал тщетной надежды, что обучение может к чему-нибудь привести» [9: XII, 25-26]. Впечатления детства показали Тагору, как не следует строить образование, но также – как оно должно быть построено.

​

Положительный опыт принесло домашнее образование и воспитание в семье Тагоров. В ней в маленьком человеке видели личность, обладающую свободой приобретать знания, опыт, имеющую право на ошибки на пути к истине, удачно избегали как крайностей авторитарной муштры, так и слепой любви, воспитывали личным примером, доброжелательно и с пониманием относились к детям. Особенностью семейной атмосферы дома Тагоров был дух свободы и творчества, соединённого с непрестанным интеллектуальным трудом. «Мой третий брат старался расширить наши знания во всех возможных областях, – вспоминает поэт. – Поэтому нам дома приходилось изучать гораздо больше того, что требовалось школьной программой» [9: XII, 28]. Мальчиков обучали физике, геометрии, арифметике, истории, географии, рисованию, борьбе, гимнастике, музыке, остеологии, санскриту, бенгали, английскому и другим предметам. Формирование самостоятельного и независимого мышления, а не приобретение знания ради него самого было основным вектором образования. «Образование правильно поставлено тогда, когда оно не связывает человека, а наоборот, освобождает» [10: VIII, 338], – утверждал Тагор в зрелом возрасте.

​

В раннем опыте Р. Тагора сложилось противостояние двух подходов к обучению и – шире – образованию, которые условно я назову монологическим и диалогическим, пользуясь теоретическими построениями X.-Г. Гадамера. «Когда два человека, встречаясь, обмениваются мыслями, можно сказать, что здесь предстоят друг другу два мира, два взгляда на мир, два образа мира. Не один взгляд на один мир, т. е. не то, что стремится сообщить людям великий мыслитель с его особенным учением, с его особенными понятийными усилиями», – подчёркивает немецкий философ. И далее: «...Разговор с другим, согласие другого с нами, его возражения, его понимание и непонимание знаменует расширение нашей индивидуальности. [1: 85-86]». Монологический подход школьного образования сплошь и рядом демонстрировал Р. Тагору свою несостоятельность. Ученик выступает лишь объектом обучения, а учителя «с успехом может заменить фонограф, если вложить в него немного мозга и прикрепить к нему палку» [9: XI, 124]. Университеты также позаимствовали характерную для современных наук и высшей школы (и отмеченную Гадамером) монологичность [1: 88]. В семье Р. Тагор осваивал диалогический подход к знанию, миру, другому человеку, обществу. В этом плане решающим оказалось влияние отца, религиозного реформатора и общественного деятеля Дебендронатха Тагора (1818-1905).

​

«Мой отец был очень точен во всех своих распоряжениях и указаниях. Он не любил оставлять что-либо неясным или неопределенным и не терпел неряшливости или незаконченности. Он не столько возражал против самих уклонений от его требований, сколько против проявляющейся в этом внутренней слабости», – вспоминает Тагор [П, 52]. С одной стороны, отец предоставлял сыну достаточно свободы, ничем не ограничивая его независимость, прекрасно понимая его детские восторги первооткрывателя мира, поощрял в нем пытливость ума и воображения. С другой же – строго следил за тем, чтобы сын следовал правилам поведения, развивал в нем ответственность и аккуратность, невзирая на возможный ущерб или трудности (позволял распоряжаться деньгами, заводить золотые часы и т. п.). Личным примером он воспитывал в сыне веротерпимость, поощрял сочинение стихов, читал с ним книги и комментировал их, занимался с ним санскритом, английским, бенгали, астрономией.

​

Дебендронатх Тагор никогда не был склонен навязывать окружающим свои убеждения, предпочитая ожидать, когда сознание людей изменится, и они приблизятся к истине самостоятельно [См.: 6: 54-55]. Поэтому и своим детям он предоставлял возможность самостоятельно искать истину, невзирая на ошибки и промахи, подстерегавшие их на этом пути. Он учил доказывать своё мнение в споре, терпеливо слушать противоположные мнения. «Его не удовлетворяло пассивное соблюдение нами пристойного и должного; он желал, чтобы мы полюбили истину всем сердцем. Он знал, что простое повиновение без любви – бесплодно, – замечает его сын. – Он знал также, что истина, будучи утрачена, может быть найдена вновь, но что насильственное или слепое приятие её извне закрывает к ней путь Он водружал перед нами образец жизни, а не жезл власти». [9: XII, 63]. Не меньшую роль сыграл в образовании и становлении личности Рабиндраната его пятый брат Джотириндронатх: «Он не допускал, чтобы разница в возрасте служила каким-либо препятствием свободному обмену мыслей и чувств, – пишет поэт. – Он предоставлял мне полную независимость. Великим даром свободы, которым я обязан ему, не осмелился бы наделить меня никто другой» [9: XII, 80-81]. Брат позволял будущему поэту самостоятельно идти по пути самопознания и незаметно окружил атмосферой творчества, поощряя сочинение стихов и музыки. Такое диалогическое образование в общении с родными прививало навык диалога со знанием, с мировой культурой, который пригодился, когда Рабиндранат занялся самообразованием. Диалогическому методу образования Тагор обязан своей необыкновенной работоспособностью, независимостью мышления и поведения, постоянным стремлением к углублённому познанию мира и энциклопедическими знаниями.

​

В результате осмысления двух подходов Р. Тагор становится приверженцем диалогического подхода, в котором учащемуся предоставлено право на свободу мышления и действия. «Единственный способ воспитать настоящего человека – это дать ему возможность самому искать, работать, делать свои дела. Другая форма воспитания – приучить ребёнка выполнять чужие приказания, повиноваться другому, слушаться чужих. Мы желаем воспитать детей нашего народа как людей самостоятельных» [10: VIII, 328]. Поскольку наличная система образования далека от совершенства, Р. Тагор стремится найти идеальный ориентир для неё, анализируя две системы – западную, которая лежит в основе современного обучения в Индии, и индийскую, опыт которой предан забвению. Примечательно, что идеал образования писатель ищет, исходя из реального положения дел, а не умозрительных рассуждений.

Р. Тагор стремится понять западную систему образования, которая в лице английского образования появилась и распространилась в Индии. Он видит тесную связь между общественными потребностями и образовательными институтами в Европе; школа и обучение в ней тесно связаны с образом жизни и образом мышления. «Образование в Европе не оторвано от жизни. Развиваясь и распространяясь в обществе, оно проявляется во всём, что люди говорят, думают и совершают в повседневной жизни, – говорит Тагор. – Школа там есть средство для овладения культурой, которая родилась в процессе длительного развития общества, благодаря разносторонней деятельности людей» [9: XI, 115].

 

Писатель связывает развитие европейской школы с историей европейского общества и его идеалами, поэтому дух европейской школы для него много важнее форм – правил, программ, учебников, помещений и их устройства. Суть духа образования соотносима у Тагора с общим европейским духом открытия новых горизонтов, стремления к знанию, справедливости и свободе [См.: 9: XI, 294-297]. Достоинства европейской системы образования он видит в постоянном обсуждении новых идей и воззрений, в отсутствии преград между «книжным знанием» и действительностью, общественной жизнью и культурой, в общем духе, объединяющем учителей и учащихся «в единый жизненный организм», в гибкости методик обучения и непосредственности общения [9: XI, 224, 226].

​

Однако перенесение европейской модели образования на незападную почву таит множество противоречий. Так, по мнению Тагора, трудности Индии заключены в том, что индийцы не смогли понять, «какое место занимает английская система образования в английском обществе, какова её взаимосвязь с этим обществом», и потому неизвестно, как привести её в соответствие с жизнью Индии. В результате заимствование внешних форм, учебников, программ оборачивается потерей времени и утратой самого представления о целях образования [См: 9: XI,116-117, 122-123].

​

Первоначально проникновение английского образования способствовало, с одной стороны, освоению европейского способа мышления, но с другой, – раскололо общество на получивших английское образование и тех, кому не удалось это сделать. «Некоторые наши учёные мужи, получившие английское образование, сумели приобрести большие познания в науках, но, замкнутые в своём узком кругу, они не делились ими с соотечественниками, поэтому на них смотрели с недоверием и враждой. Их учёность была бесполезна для других», – замечает Тагор [9: XI, 52], но видит в этом лишь издержки развития, так как более широкое распространение европейской мысли (в т. ч. благодаря молодой бенгальской литературе), образования, наук позволило уяснить цели развития: служение благу народа и просвещение. Кроме того, оно способствовало развитию собственной мысли, литературы и культуры, а также преодолению слепого преклонения перед английской культурой. Но «английское образование помогло нам уяснить цель, но не дало средств для достижения этой цели» [9: XI, 54]. Поэтому Тагор обращается к опыту индийской образовательной традиции, поскольку её дух соответствует культурному своеобразию народа.

​

Р. Тагор далёк от идей национальной замкнутости и исключительности, как в общей направленности мышления, так и в сфере философии образования ориентирован на идеал единства людей и универсальности смыслов и ценностей; поэтому в каждой системе образования видит позитивные универсальные черты. Именно на универсальные смыслы, по его мнению, следует ориентироваться в системе образования: «Из английских идей наш народ воспримет только идеи общечеловеческие, а не чисто британские. Наши мысли сольются в единый духовный поток; мы объединимся в радостном сознании общности идеалов. Образование будет проверено в горниле жизни; люди будут смело обмениваться мыслями и чувствами; дома учащиеся найдут подтверждение тому, чему их учат в школах» [9: XI, 57]. Индийская образовательная традиция, по убеждению Тагора, должна быть осмыслена как основа для выстраивания системы образования, адекватной современности, так как она соответствует социокультурному облику народа. Подражание иностранным образцам и механические заимствования – это тупиковый путь [9: XI, 129], но столь же бесперспективна реставрация старого образования: «Образование – пусть оно не было так широко и разнообразно, как наше, – не противоречило господствующим идеям и взглядам общества. Однако возврат к прошлому явился бы всего лишь жалким и бесполезным подражанием внешним чертам старой школы» [9: XI, 116].

​

Науки и культурное наследие Запада, а также собственную историю и культуру Тагор предлагает осваивать с помощью испытанных педагогических методов: «Собственно национальным методом образования можно считать только тот метод, который создает сама нация, под влиянием различных условий жизни» [10: VIII, 391]. В основе этого метода лежит личное заинтересованное и взаимообогащающее взаимодействие учителя и ученика, исполненное радости и творчества. Идеал диалогического образования Р. Тагор видит в ашраме – лесной обители, в которой маленький человек воспитывается с детства.

​

Образование, полученное элитами, обычно не позволяет оценить по справедливости индийский образовательный идеал, и стремление энтузиастов просвещения воспроизводить формы западной школы Тагор критикует именно с точки зрения традиции. «Я за отказ от всего лишнего, несущественного, и мне хочется, чтобы этот принцип соблюдался во всём, что касается нашей школы. <...> Всякое благое дело мы начинаем с того, что подсчитываем расходы на помещение и мебель, хотя в большинстве случаев нет никакой надобности. Почему же не набраться смелости и не заявить, что мы начнём работу в глинобитной хижине, сидя на полу? Это наполовину сократит наши усилия, нисколько не ухудшая качества работы» [9: XI, 122]. Климат Индии позволяет сократить расходы на обустройство школ, и вместе с тем – масштабно увеличить число учащихся; но этого не происходит из-за забвения модели обучения в ашраме.

​

На становление мировоззрения Р. Тагора серьёзно повлияло чтение религиозно-философских текстов Упанишад, в которых он черпал вдохновение на протяжении жизни. Именно в Упанишадах обрисован идеал взаимодействия учителя и ученика (гуру-шишьы-парампара), вдохновивший Тагора. «Мне представляется гуру (наставник) в самом сердце тапованы (обители. - Т. С.) Он действенно человечен, потому что его основная забота – помочь человеку осознать его цель. Ученик получает вдохновение от непосредственного общения с ним. Это взаимодействие с постоянно пробуждающимся сознанием – самый ценный элемент образования в ашраме, и эта ценность не обретается  в сфере обучения, в средствах или методах. Поскольку гуру осознаёт себя в каждом действии, он способен отдавать свои богатства ученику» [15: 1]. Согласно Упанишадам, авторитет гуру приравнивается к богам; он должен быть спокоен, уравновешен, умерен во всем, правдив, целомудрен, независтлив, некорыстен, негневлив, должен отказаться от накопления богатства, следовать принципу ненасилия и питать любовь ко всему живому. «Не имеющий гуру подобен человеку с завязанными глазами, который не знает, куда ему идти», – утверждает Чхандогья-упанишада [11: III, 117]. В статьях Р. Тагора очевидны реминисценции идей Упанишад о непреходящей важности непосредственной передачи знания, индивидуального подхода к каждому ученику и идеи брахмачари – ученичества как особой стадии жизни, в которой личность соблюдает дисциплину самообуздания, целомудрия, человечности, спокойствия и правдивости. Писатель не идеализирует лесную форму образования, поскольку понимает, что сведения о ней во многом недостаточны и неправдоподобны, но главное в ней – «сам процесс познавания, в котором активно  участвуют и сами учителя», а у учеников «достаточно времени и возможностей проникнуть в самую суть вещей, которым их обучают». Тагор подчёркивает, что эти же принципы положены в основу обучения во многих святилищах науки Европы [9: XI, 117-118].

​

В итоге сравнения Тагор приходит к убеждению, что индийцы «должны перестроиться на совершенно иной лад и создать такую систему образования, при которой дети не только получали бы знания, но и черпали мудрость» [9: XI, 129]. Долг индийцев – взяться за сложную задачу организации школы по образцу традиционной обители. Р. Тагор не предлагает возродить ашрам как форму образования на всех ступенях и повсеместно; скорее это идеал гуманной педагогики, пробуждающей жажду знаний. Важно другое: национальная основа образования оказывается лучшим средством освоения мирового культурного наследия для обогащения собственной жизни. Для жизнеспособности и развития общества, по убеждению писателя, необходимо столкновение разных культур, поэтому западное образование – не угроза национальному сознанию, но пробуждение его от интеллектуальной спячки: «Я призываю к усилению всех национальных элементов нашей культуры вовсе не для противодействия западной культуре, а для того, чтобы мы могли по-настоящему понять ее, чтобы мы перестали питаться крохами с ее стола, зазубривая тексты учебников» [9: XI, 242].

​

Рабиндранат Тагор выстраивает идеал образования вокруг идеи синтеза западного и индийского социокультурных начал, ориентируясь на личность учащегося, и не менее – на личность учителя. Банкротство бездумной имитации западной образовательной системы (особенно в части языка образования и возможности всеобщего обучения) и одновременно невозможности реставрации традиционного образования в изменившихся условиях в Индии XIX в. показывает, что образовательный синтез – то императив времени и императив должного. Представление Р. Тагора об идеальном образовании для современной Индии являет собой проективную модель для практики.

Высокий ориентир, предлагаемый Р. Тагором, задан его представлением о цели образования. «Образование должно помочь Индии найти истину, сделать её своей плотью и кровью, откуда бы она ни пришла, и выразить её так, как только она это может сделать, – отмечает Рабиндранат Тагор в 1919 г., – ...Образование лишь тогда естественно и благотворно, когда в его основе лежат живые и всевозрастающие знания. Наше образование должно находиться в постоянном контакте с жизнью во всех её аспектах – экономическом, интеллектуальном, эстетическом, социальном и духовном. Ибо истинное образование обязано всё время сознавать органическую связь наших знаний и воспитания с окружающей действительностью» [9: XI, 216-217]. В другом месте он говорит, что цель образования – «вести нас в будущее, далеко за пределы современности» [9: XI, 225]. В центре внимания такого образования находится человек, его мышление, характер, способности, душа, поэтому целью, с одной стороны, является комплексное становление творческой личности через создание условий, в которых учащиеся «найдут применение своим способностям, почувствуют беспредельную силу разума и смогут раскрыть полностью свои дарования» [9: XI, 103]. Главный вектор здесь – освоение культурного наследия. В одной из поздних статей (1935) Тагор говорит о том, чтобы учить уделять основное внимание своей внутренней сущности и прививать уважение к себе [10: VIII, 409]. С другой стороны, «Вне общества человек не может принести пользы; он лишается внутреннего единства и силы и не получает того, что ему требуется» [10: XI, 25], и цель образования – человек, умеющий мыслить и созидать на благо других людей, на благо своей страны; здесь вектором оказывается способность к социальному служению.

​

В определении цели Р. Тагор мыслит сходно с представлениями Эриха Фромма о двух способах существования человека – обладании и бытии, проявляющихся в характере людей и общественной жизни [См.: 12: 205]. Так, Э. Фромм говорит о том, что обладание знанием («у меня есть знания») означает приобретение и сохранение имеющихся знаний (информации); знание же функционально и участвует в процессе продуктивного мышления, позволяет активно приближаться к истине [12: 236-237]. Когда Р. Тагор говорит о сложившейся в Индии некритически адаптированной западной модели образования, он описывает её как приобретение знаний ради утилитарных целей. «Иметь только образование и не иметь никакой цели в жизни бессмысленно», – заключает мыслитель [10: VIII, 400]. Образование открывает путь к свободе и развитию человека, если оно выстроено по принципу бытия – живого взаимодействия ученика и учителя; такое образование оказывается залогом развития страны: «Если мы сможем иметь своей целью не получение должности, а получение высоких человеческих качеств, тогда, без сомнения, близок день полного духовного возрождения нашего народа. .Ничто, кроме настоящего образования с детского возраста, не спасёт нас» [10: VIII, 329].

​

Реализация этой цели-идеала мыслится Р. Тагором на пути субъект-субъектного взаимодействия между учителем и учениками «Жизнь может общаться с жизнью только через живого посредника, – говорит Р. Тагор. – Поэтому культура, это проявление духовной жизни разума, может распространяться только от человека к человеку. Книжные знания или священные тексты способны плодить лишь педантов. Культура же растёт, движется и умножается в гуще жизни» [9: XI, 226].

​

Учитель – ключевая фигура в образовании на всех уровнях, но его деятельность не имеет смысла, если ученик не присутствует как субъект, личность. Уважение к личности ученика с его взглядами, запросами, способностями и талантами, поощрение личностного роста – стержень педагогики Тагора. Формирование физически и духовно развитого человека возможно только благодаря предоставлению ему свободы. Так, не следует уповать на жёсткие правила дисциплины и подавлять природную активность детей: «Если, не подавляя эту детскую подвижность, только регулировать её и придать ей нужные формы, то она выльется в силу характера и живость ума. Подавление же этой подвижности – верное средство воспитать приниженных людей и трусов» [10: VIII, 328]. Право ученика на свободу, инициативу («Инициатива помогает человеку стать мужественным» [10: VIII, 411]), творчество, свободное мышление и познание Р. Тагор соотносит с правом ученика на ошибки: «Тот, кто не получил право ошибаться, не имеет права стремиться к истине... Та же сила, которая вынудила нас совершить ошибку, ...заставляет нас исправлять ее» [10: VIII, 340].

​

Тагор уверен, что стремление к знаниям заложено в природе человека, и образование призвано дать выход этому стремлению с самого разного возраста, дабы не обессилить человеческую природу [10: VIII, 403]. Но это стремление не должно быть загнано в узкие рамки формализованного обучения, превращающего образование в «систематическое наказание». «Дети рождаются незнающими для того, чтобы со временем ощутить радость познания» [9: XI, 120-121]. Поэтому всё образование должно быть построено так, чтобы человек получал радость от познания мира, а не тратил силы и энергию на зубрёжку.

​

В создании такого образования может преуспеть только учитель творец, работающий по призванию. По мысли Тагора, он отдаёт на благо ученикам все силы своей души и разума, воспитывает на собственном примере, щедро делится знаниями, любит и уважает своих учеников и в ответ получает их преданность и любовь. Быть учителем может и должен только талантливый человек, обладающий глубокими знаниями, терпением, выдержкой и бескорыстный, хотя экономическая ситуация современности и диктует необходимость искать учеников и «продавать образование» [9: XI, 124]. Подняться выше меркантильных соображений необходимо, поскольку творческие и нравственные качества бесценны. Тагор выводит на первый план этический компонент труда учителя: «Человек, который богат духовно, дарит свои сокровища легко и готов дарить их всем без исключения. Тот, кто готов воспринять эти дары, будет иметь их в изобилии. Где ещё могут быть столь благоприятные условия для образования, чем там, где и дарящий чувствует себя счастливым, и тот, кто вкушает от его даров» [10: VIII, 336].

​

Настоящий учитель способствует формированию личности ученика, не разделяя процессы обучения и воспитания. С самого начала воспитанием занимается семья, и долг родителей - воспитать в ребёнке общечеловеческие черты. Однако во многих случаях родители, не имея педагогических знаний и опыта и обременённые представлениями о должном поведении в своём социальном кругу, причиняют вред своим детям, воспитывают их в праздности (чего нельзя сказать о детях простых тружеников) [9: XI, 125-127]. Помочь избежать вреда, причиняемого неумелым родительским воздействием, может, по убеждению Тагора, только общение с настоящим учителем, который создаёт благоприятные условия развития мышления и чувств, придерживаясь идеала простой жизни на лоне природы и ориентируясь на внутренние ценности [9: XI, 123]. Учитель не заменит родителей, равно как и школа не может быть родным домом для учеников; забвение этой истины может привести к созданию школ-интернатов, в которых есть «что-то напоминающее казармы, дома для умалишенных, больницы и тюрьмы» [9: XI, 116]. Но, являясь носителем знания и мудрости, учитель завершает формирование личности ученика. В этом процессе ключевым моментом, по мысли Р. Тагора, оказывается понимание. «Образование только тогда может циркулировать в обществе подобно крови в теле человека, когда между учителем и учеником имеется духовная близость» [10: VIII, 391]. В статье «Образование в ашраме» (1936) Р. Тагор пишет, что «прирождённый учитель – это человек, в котором первозданное дитя с готовностью отвечает на зов детей», поэтому он никогда не будет высказывать своего превосходства над ними, но установит «гармонию между старым и новым» [15, 2]. Установление этого понимания – условие, процесс и результат диалогического метода образования.

​

«Наилучшие формы обучения – беседы и спор; они развивают остроту ума, воспитывают стремление к общеполезной деятельности и в то же время являются надежным средством в борьбе с недугом начетничества», – говорит Тагор студентам [9: XI, 103]. Диалогический подход к образованию характерен для учителя-творца, стремящегося развивать самостоятельное мышление учащихся. Умение учить без шаблона, будить активность, понимание и творчество, не придавать решающего значения оценке на экзамене Р. Тагор ценит на любой ступени образования; недаром с таким уважением он отзывается о Генри Дерозио и Дэвиде Xэйре как основоположниках английского образования [10, VIII, 390]. Бывший студент Р. Тагора вспоминал, что поэт в своей педагогической работе протестовал против учебников и говорил: «Слушайте меня, задавайте любые вопросы, давайте разговаривать друг с другом, давайте спорить и понимать друг друга (курсив мой. - Т. С.) [Цит. по: 2: 203]. Это была реакция на низкое качество современной Р. Тагору учебной литературы и на некритическое восприятие книжного знания и процветающую на всех уровнях зубрёжку. Но диалог с учителем, сверстниками, окружающими людьми – только часть диалогического метода. Учащийся выстраивает диалог с обществом, миром, другими народами и культурами; этот диалог строится в непосредственной и опосредованной (диалог с книгой) формах. Тагор придает огромное значение чтению: оно учит наблюдательности и тренирует память, воспитывает чувства, будит активность и желание творчества; книга оказывается средством духовного развития и обретения жизненной силы, знакомства с культурным наследием своего и других народов [9: XI, 17, 21]. Но диалог не ограничивается книгами и ближайшим окружением. «Для того чтобы проникнуть в сердце современников, мало знаний, которые мы черпаем в книгах, надо не только познавать, но и совершенствовать возможности нашего познания, а это неосуществимо при книжном обучении» [9: XI, 106], – говорит Р. Тагор, предлагая изучать самое жизнь своей страны и её культуру непосредственно.

​

Диалогическому методу соответствуют следующие принципы образования:

1) Гуманистическая ориентированность на всестороннее развитие человека.

2) Всеобщая доступность всех ступеней образования [9: XII, 236, 244].

3) Взаимосвязь образования с реальной жизнью страны: «Только изучив все то, что непосредственно касается нашей жизни, мы сможем заняться вещами более далекими и чуждыми нам» [9: XI, 104].

4) Гибкое изменение методов в процессе непрерывного образования: «Скорость, с которой двигается ум по пути познания, различна. Нам её не всегда можно установить. Поэтому нельзя определить какой-то один основной метод на все случаи жизни» [10: VIII, 386].

5) Приоритет активности, творчества и сознательности в обучении при оптимальном сочетании самостоятельности учащихся с руководством учителя [10: VIII, 385-386].

6) Взаимосвязь образования и труда. Тагор предлагает установить верное соотношение «между пальцами и мозгом», - прививать любовь к труду в разных его формах и умение творчески подходить к любому делу. В сочетании физического и умственного труда наилучшим образом раскрывается связь полученного знания с практикой.

7) Освоение мирового культурного наследия наряду с национальным. «Я очень надеюсь, что наши образовательные центры будут местом встречи Востока и Запада» [16: 250], -подчёркивал писатель в 1921 г., после основания университета Вишвабхарати. При этом всестороннее изучение собственной культуры должно идти параллельно освоению мирового культурного наследия, но не уходить на второй план [16: 148; 9: XI, 242-243].

​

Все перечисленные принципы призваны служить творческому преобразованию существующей системы образования в Индии, чтобы воспитать подлинно культурных и социально активных людей и достойных граждан, любящих свою родину и открытых общению с другими народами. Содержание образования представляется Р. Тагору органическим соединением всех наук и наблюдений над природой. Человек должен получить всестороннее гармоническое развитие – физическое и интеллектуальное, эстетическое и духовное. Мыслитель рассматривает две ступени образования – общее и университетское (профессиональное). «Необходимо, чтобы школа и дом не были на разных полюсах, чтобы школьная программа было разнообразной, чтобы в центре внимания была не книжная премудрость, а разум и чувства учащихся, чтобы не было раздвоенности в умах нашей молодежи, вызванной оторванностью школы от жизни» [9: XI, 116]. Для этого Тагор предлагает – сообразно условиям Индии – перестать держаться за импортированную модель школьного обучения и возродить традицию обучения на лоне природы. «Пусть... дети играют под открытым небом с его вечной игрой солнечного света и облаков, пока их думы юны и охвачены жаждой знания, а чувства обострены. <...> Сколько страданий приносит детям обучение в четырех стенах, их жизнь подчинена звонку. Разве можно винить детей в том, что они не выучили исторических дат и алгебраических формул до своего появления на свет?» [9: XI, 120-121]. Образование должно начинаться с детства; «Только в молодом возрасте, когда наша душа получает пищу незаметно для себя самой, знание и мысль входят в нашу плоть и кровь.

​

Когда наш ум в молодости бывает особенно живым и сильным, он очень легко и глубоко воспринимает все». И далее: «Для успеха образования нужно завладеть всей душой человека», – заявляет Т агор [10: VIII, 326-327, 247]. Жизнь в школе на лоне природы проста, свободна от стяжания и роскоши, потому у учеников множество времени и возможностей проникать в суть изучаемых вещей [9: XI, 117-118]. Именно в условиях природы не подавляется естественная активность детей, что позволяет им расти здоровыми. Труд, приносящий радость, общение с учителем, обширное чтение хорошей литературы, умение отстаивать свое мнение и анализировать приобретенные знания развивают интеллект, мышление и воображение [9: XI, 18-23]. Для детей и юношества важен контакт не только с природой, но и с обществом: без знания жизни и культуры своего народа невозможно формирование граждан-патриотов своей страны [9: XI, 106-107]. Огромное место в образовании Р. Тагор отводит эстетическому воспитанию и творчеству (в литературе, живописи, прикладных ремеслах, в детском самодеятельном театре), а также наблюдение за жизнью народа и изучение родной культуры. Ученикам Р. Тагор говорил: «Мы очень мало поймем себя здесь, пойдемте к людям, будем говорить с ними и так давайте учиться».

​

Не меньшее внимание Р. Тагор уделяет университетскому образованию, где должны открываться широкие возможности творческой деятельности. «Университет прежде всего должен помочь нам в приобретении конструктивных знаний, – подчёркивал Тагора в лекции «Центр индийской культуры». – Надо собрать людей вместе и предоставить им полную свободу в их исследовательской и созидательной работе. Преподавание должно быть подобно весеннему разливу культуры, могучему и неизбежному» [9: XI, 217]. Основной вектор в содержании образования для Тагора – гуманитарный; знание человека, общества истории, культуры продиктовано потребностью в развитии страны; писатель с глубоким пониманием относился и к естественнонаучному образованию, необходимому в практике: «Наше обучение должно быть тесно связано с нашей экономической, интеллектуальной, эстетической, социальной и духовной жизнью, а наши учебные заведения должны быть сердцем нашего общества» [9: XI, 223-224]. Университетское образование должно расти вместе с развитием общества; его продвижению будут способствовать учителя, которые прошли «школу воспитания разума и способны творчески мыслить». Р. Тагор призывает объединиться и основать «собственные кафедры для напряжённых поисков и исследований; вокруг них будут концентрироваться интеллектуальные силы страны и возникать центры высшего образования» [9: XI, 232] – духовные центры интеллектуальной активности, отвечающие на запросы жизни.

​

В философии образования Р. Тагора воплощён один из сквозных смыслов Бенгальского Возрождения – необходимость формирования нового типа личности, способной к критическому мышлению творчеству, к служению людям, стране, культуре и не зависящей от норм и ограничений традиционного общества. Образовательный проект мыслителя вырастает от противного, из критики современного образования: многие положения проекта говорят о том, чего не должно быть и от чего следует избавляться. Но такая «свобода от» сущих проблем выводит на высокий ориентир должного: «свобода для» всестороннего развития человека, преобразования его сознания, мышления и чувств для того чтобы начать общее преобразование социума, наладить конструктивный диалог внутри общества и диалог Индии с другими народами, обогащающего обе стороны.

​

В образовательном проекте Р. Тагора заявлено о необходимости подвижного западно-восточного синтеза, который содержит следующие векторы:

1. Освоение западного рационально-научного знания во всех сферах и обретение способности применять его для познания собственной страны, её природы, истории, культуры, жизни народа, равно как и познания всего мира.

2. Выстраивание модели обучения в тесной связи с жизнью и её насущными требованиями, соответствующими индийской специфике.

3. Активное использование индийских образовательных традиций и форм обучения и воспитания в процессе освоения научного знания; приоритет образования на родном языке на всех ступенях.

4. Гибкое сочетание самостоятельности учащегося с диалогическим взаимодействием с учителями; демократический стиль обучения.

5. Формирование свободной творческой личности, которая, находясь в родном социокультурном пространстве и сознавая ценность своего культурного наследия, открыта мировым научным и культурным достижениям и общению с другими народами и цивилизациями. Гуманистический образовательный проект Рабиндраната Тагора создаёт основания для преодоления традиционного для Индии разрыва между элитарной и народной культурой и выстраивания новой творческой модели социокультурного развития.

​

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

​

1. Гадамер X. Г. Актуальность Прекрасного. М.: Искусство, 1991. 367 с.

2. Рабиндранат Тагор. Жизнь и творчество. М.: Наука, 1986. 214 с.

3. Рашковский Е. Б. Научное знание, институты науки и интеллигенция в странах Востока XIX-XX вв. М.: Наука, 1990. 202 с.

4. Скороходова Т.Г. Бенгальское Возрождение. Очерки истории социокультурного синтеза в индийской философской мысли Нового времени. СПб.: Петербургское Востоковедение, 2008. 320 с.

5. Скороходова Т.Г. Раммохан Рай, родоначальник Бенгальского Возрождения (Опыт аналитической биографии). СПб.: Алетейя, 2008. 372 с.

6. Скороходова Т. Г. Семья Тагоров: живая история Бенгальского Возрождения // Тагор Дебендронатх. Авто-биография. М.: ИВ РАН, 2007. С. 5-96.

7. Тагор Дебендронатх. Автобиография / Пер. с англ., вступ. ст. и примеч. Т. Г. Скороходовой. М.: ЦИИ ИВ РАН, 2007. 312 с.

8. Тагор Рабиндранат. Собрание сочинений в 12 томах. М.: Гос. изд-во худож. лит. 1961-1965.

9. Тагор Рабиндранат. Сочинения в 8 томах / Пер. с бенг. и англ. М.: Гос. изд-во худож. литературы, 1955-1957.

10. Тойнби А. Дж. Постижение истории / Пер с англ. М.: Прогресс, 1991. 736 с.

11. Упанишады / Пер. с санскр. и коммент. А. Я. Сыркина. В 3-х тт. М.: Ладомир, 1992.

12. Фромм Э. Величие и ограниченность теории Фрейда. М.: АСТ., 2000. 448 с.

13. Dasgupta Subrata. The Bengal Renaissance: Identityand Creativity from Rammohun Roy to Rabindranath Tagore. Delhi: Permanent Black, 2007. 280 pp.

14. Roy Raja Rammohun. The English Works / Ed.byJ.C.Ghose. In 4 vols. New Delhi, Cosmo, 1982. 978 pp.

15. Tagore Rabindranath. Ashrama Education. Shantinike-tan: Basu, 1958. 7 pp.

16. Tagore Rabindranath. Towards Universal Man. Bombay etc.: Asia, 1961. IX, 387 pp. 

​

ПРОДОЛЖЕНИЕ В 45 НОМЕРЕ