● О сути педагогики

 

Мы стоим на пороге расширения нашего сознания. Обычно ищем обновления в рамках тех же материали­стических измерений. Трёхмерность ограничивает наш подход к детям. Раскрытие тайны наших любимых учи­телей откроет нам тайны проявления любви к детям.

Однако этот уровень гуманизма есть и в животном мире, где тоже умеют любить, щадить.

Но в отличие от животного мира человеку присуще, одно непременное условие – признание и принятие духовного мира. Это не просто память, не просто обще­ние, не просто ограниченность. Мы, учителя, должны признать, что и я, и мои ученики есть духовные суще­ства (плоды цивилизации и творения красоты).

Мы устремлены развивать в себе душу: утончать, обогащать, придавать бессмертие своей душе. Мы будем помогать своим ученикам обращать свой взор на себя и находить бессмертную истину в себе.

Но, с другой стороны, мы можем приложить все уси­лия, чтобы разрушить вокруг себя всё, и чтобы всем ста­ло плохо.

 

Можно ли останавливаться на существующих учеб­никах, программах?

Нельзя!

Знания необходимо осве­щать культурой, пропитывать отношением к ним детей, заселять их прекрасными образами.

Именно тогда, когда трудно, учитель берёт в свои руки бразды правления судьбой ребёнка.

«Будущее я творю в классе. Как нарисую, такая кар­тина и получится», – таков подтекст действий учителя, всей его учительской жизни.

Не столько хорошие законы срабатывают, сколько хо­роший учитель. Он в неуспевающих ищет и пытается най­ти другие таланты. Каждый ученик – ценность школы.

Если школа считает, что ребёнок не может что-то, это – плохая школа.

Если учитель идёт впереди, а за ним следует ребёнок, он просто исполнитель.

Аура в школе может быть позитивной или негативной. Необходимо, чтобы учитель находился в эпицен­тре надежды ребёнка, а не просто демонстрировал свою власть.

Учитель – золотой капитал в школе.

Он организует общение ребёнка с обществом. Он должен видеть в сво­ей работе значимость своего труда.

А какой это труд?

Как уже было сказано выше, К.Д. Ушинский рассматривал педагогику как искусство воспитания и обучения. Причём, определял педагогику как искусство (а не наука) самое обширное, самое вы­сокое и самое необходимое.

 

Сравним художественное и педагогическое искусство.

Творение художником своего шедевра – крайне субъективный процесс. Он творит то, что видит внутри себя, переживает, чувствует, воображает. Для дру­гих объективным фактом станет его субъективное произведение, будь то скульптура, картина, симфо­ния, стихи, балет и др. Но каждый из нас, созерцая и воспринимая произведение искусства, переживает его только субъективно, через свои вкусы, чувства и пере­живания.

 

Настоящие учителя и воспитатели — это мастера, художники жизни. Чем же прекрасна их жизнь? Конечно, учениками — воспитанными, образованными, добрыми, устремлёнными, духовными, заботливыми, светлыми, любящими...

Кто омрачает их жизнь?

Бессердечные, за­вистливые, бездуховные, невежественные ученики.

Но есть ещё одна особенность у учителей-воспитателей: они творят шедевры из себе подобного живого существа — из ребёнка, устремления которого сталкиваются с устремлениями взрослых.

 

Художник не нуждается в особых философских взглядах ни в отношении мрамора, ни в отношении хол­ста...

Перед мастером не стоит проблема послушности того или иного материала, посредством которого созда­ётся произведение искусства.

Проблема послушности возникает только перед пе­дагогами: ребёнок не кусок мрамора, не холст, не гипс. Он — особая жизнь, особая устремлённость, в нём чув­ства, сознание, желания, в нём свой путь. Он не мо­жет быть безучастным к тому, что с ним вытворяют взрослые. Он не будет спокойно ждать, пока взрослые будут лепить из него свой творческий шедевр. Он бу­дет сопротивляться, защищать себя, утверждать своё, требовать, ставить условия, ускользать из рук воспи­тателей.

В каждом ребёнке живёт свой дух и своя жи­вая природа.

 

Перед художником не стоит и другой вопрос: как приохочивать не один, а сразу много холстов, чтобы все они добровольно сотрудничали с ним.

А педагогам нужно привлекать к добровольному со­трудничеству не только одного ребёнка, а всю группу, всех детей.

Если учителю удаётся вовлечь своих учени­ков в созидание самих себя, то последствиям такого пе­дагогического процесса будут радоваться и сами учени­ки, и их родители, и общество.

Но такой педагогический процесс без особых усло­вий не состо-ится. А для понимания этих условий нам понадобится духовно-философский взгляд на ребён­ка, а также знание его психологической сущности.

Нам понадобится расширить своё сознание; а именно, синтезировать в себе понимание единства духовного и материального, уметь воспринимать явления и уметь мыслить на основе целостности духа и материи.

 

Поня­тие расширения сознания конкретизируется в возмож­ности принять измерение Духовности или — Четвёр­тое измерение. Большинство учителей и воспитателей находятся в плену материалистического мышления. Они верят, что материя первична, а сознание — вторично, что бы­тие определяет сознание, что сознание определяет мир через три измерения: длина, ширина, высота; или же: время, материя, пространство.

Материалистическая педагогика тоже нашла свои три измерения.

Ими оказались: наследственность, сти­хийная среда, особым образом организованная среда.

На этих началах была построена материалистическая педа-гогика, которая отводила всех от таких понятий, как:

Дух, Духовность, Духовный мир, Любовь, Радость, Вера, Совесть, Доброта, Великодушие...

Понятия эти не стали педагогическими категориями для материалистически мыслящего учёного-педагога, их не очень-то жалует авторитарный учитель и воспита­тель. В массовых учебниках по педагогике мы не найдёт рассуждений о развитии и воспитании Духовного мира в детях, о значении любви в педагогическом процессе, о том, как любить детей, как доставлять им радость, как устанавливать с ними духовную общность.

 

Из педагоги­ки вытеснено и понятие жизни, ибо считается, что в об­разовательном пространстве и процессах дети готовят­ся к жизни, поэтому нет необходимости рассматривать понятие жизни как педагогическую категорию.

Смысл жизни не применяется в толковании таких процессов, как воспитание, обучение, образование, развитие, ста­новление, урок...

 

Зато трехмерное педагогическое мышление проявляет пристрастие к понятиям, в которых отражается материалистическое огрубление образовательной действительности. Так, оно с лёгкостью приемлет понятие «технологии образования», также как несколько десятков лет тому назад с воодушевлением восприняло «алгоритмизацию» и «программирование» обучения. Оно соглашается вводить в школах службу обмундсменов, устанавливать диктат ювенальной юстиции...

 

Однако, если восприятие материального мира умещается в трёхмерности сознания, надо признать существование явлений, которые не поддаются материалистическому объяснению.

Эти понятия:

беспредельность, вечность, бессмертие, дух, совесть и многие другие. Все эти понятия не могут быть наполнены содер-жательно через трёхмерное сознание. Они требуют иного измере­ния — измерения духовности.

Речь об этом идёт в связи с необходимостью расши­рения нашего сознания четвёртым измерением — из­мерением духовности. В этой сфере и возникает вопрос о допущениях.